Интернет — ресурс

Применение ИКТ в процессе обучения английскому языку способствует интеллектуальному творческому развитию учащихся Интернет- ресурсы сегодня позволяют:

• восполнить дефицит источников учебного материала,
• развивать навыки и умения информационно-поисковой деятельности,
• объективно оценивать знания и умения в более короткие сроки.

    В зависимости от задач урока выбираются методы обучения:

• обучающий
• проблемно-поисковый
• демонстрационный
• моделирующий
• коммуникативно-интерактивный
• контролирующий
• учебно-игровой и т.п.

     Учитель прогнозирует эффективность использования ресурса при проведении различного рода занятий, определяет методику их проведения и проектирует в учебном процессе основные виды деятельности с данными ресурсами. При этом информация, представленная в образовательных электронных ресурсах, должна оцениваться исходя из принципов доступности ее представления и необходимости использования на конкретном этапе урока, а также из социальной, практической и личностной значимости для учащихся.

     С помощью Интернета можно превратить классную комнату а агентство новостей, а своих учеников — в первоклассных репортеров. Такой вид деятельности подходит для учащихся старших классов, так как включает в себя объемное чтение и искусство интерпретации, беглую речь.

     Практически все значимые газеты в мире имеют свои web-страницы, где предоставляют возможность не только прочитать, но и прослушать новости на многих языках, причем можно даже выбрать для себя подходящий уровень владения английским и прослушать новости в режиме LEARNING ENGLISH. Интересной может показаться двойная классификация статей — по темам и по континентам. Обратная связь с издательством осуществляется с помощью ссылки CONTACT US.

      Особенно ценными для классной работы является ссылка-send us feedback, осуществляющая интеракцию читателя с издательством. Высказать свое мнение относительно прочитанного и лично побеседовать с автором определенной статьи можно благодаря разделу «сегодняшние журналисты» («Today*s Columnists»), где выбор определенной фамилии свяжет вас с ним непосредственно. Иногда может появляться экстра-связь с главным действующим лицом статьи.

     Можно предложить ученикам работать в постоянных и сменных парах, по исследованию статьи, охватывающих все стороны жизни: передовицы, спорт, погоду, культуру... Преимущество такой работы заключается в полной вовлеченности всего класса в сочетании с дифференциацией заданий: сильные ученики занимаются исследованием более трудных статей, в то время как более слабым поручается отчет о погодных условиях или новости из области культуры.

      В дополнение к работе над навыками чтения и говорения, можно пополнять словарный запас. Для этого можно предложить учащимся составить словарные статьи, опираясь на прочитанную информацию.

      Обучение чтению на иностранном языке призвано обеспечивать рецептивное овладение языковым материалом и развивать познавательную компетентность учащихся, т.к. с одной стороны, это вид речевой деятельности, а с другой, основа для формирования информационно-академических умений. Опираясь на данные умения, человек способен ориентироваться в современных информационных потоках.

      На старшем этапе обучения чтения все чаще выступает в роли самостоятельного вида речевой деятельности, когда учащийся читает не столько для того, чтобы выполнить учебное задание, сколько для того, чтобы получить необходимую информацию из текста и использовать ее. Полнота и точность извлечения информации зависит от конкретной речевой задачи.

     Одним из источников содержания обучения чтению можно и нужно рассматривать современные аутентичные тексты, которые способствуют более прочному усвоению социокультурной информации. Применение современных информационных технологий во многом способствует обогащению содержания  обучения чтению посредством аутентичных текстов из ресурсов Интернет.

     Идея изменений в системе обучения чтению иноязычных текстов базируется на положении о том, что именно применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) обеспечивает современный подход в обучении иностранным языкам, повышает эффективность самостоятельной работы учащихся и стимулирует их  познавательный интерес. Используя ИКТ, мы вызываем инструментальную мотивацию ученика, т.е. мотивацию, вытекающую из положительного отношения к определенному виду работы. Современному школьнику близко все то, что связано с информационными технологиями и построение обучения на их основе, безусловно, вызывает интерес и импонирует учащимся.

Что такое интернет?

      Интернет — это доступный источник «свежей» информации, и текстовой в том числе. Именно там, например, в блогах или на форумах, можно найти средние по объему (а для нас это важно) высказывания молодых носителей языка по различным темам. Нашим ученикам интересно знать, как живет его сверстник в стране изучаемого языка из первых уст, какие ему приходится решать проблемы, чем отличается их образ жизни от нашего и многое другое. Даже самый хороший учебник с точки зрения содержащихся в нем текстов в известной степени консервативен, в том смысле, что не имеет места постоянное обновление информации о жизни носителей изучаемого языка. А ведь именно такого рода информация вызывает повышенный интерес и, следовательно, благоприятно сказывается на мотивации овладения иностранным языком.

 

Недостатки

      Конечно, авторы УМК предлагают в своих учебниках отрывки из художественной литературы для юношества, которые по своему характеру тоже аутентичны, однако, здесь наблюдается целый ряд существенных недостатков:

1. Как правило, эти отрывки взяты из произведений, написанных еще в прошлом веке ( возможно, это не вредит тематике, например, проблема отцов и детей всегда актуальна, но в языковом плане этим произведениям явно не хватает того нового пласта лексики, которая сейчас популярна среди молодых носителей языка);

2. Фрагментарное представление повести или романа (наши ученики, даже если заинтересовались данным произведением, не имеют возможности прочитать его целиком);

3. «Минус» методического плана (практически отсутствует система заданий / упражнений к предлагаемому отрывку; чаще всего это задания типа «Согласись/ не согласись с высказыванием», в лучшем случае предлагается ответить на вопросы);

4. Отсутствие в текстах учебников действительно интересной, актуальной лингвострановедческой информации, дающей реальное представление о жизни, нравах в стране изучаемого языка (практически отсутствуют фразеологизмы, идиоматические выражения, которые отражают колорит и специфику той или иной культуры).

     Именно поэтому необходим подбор таких аутентичных материалов, которые знакомят с реалиями страны изучаемого языка, приобщают к культурным ценностям других народов и расширяют тем самым область лингвосоциокультурной  компетенции учащихся. Практика показывает, что работа над аутентичными текстами не только положительно воздействует на эмоциональную сферу личности школьника, но и решает сугубо прагматические задачи: ведет к активизации и обогащению словарного запаса учащихся, расширяет социокультурный компонент их иноязычной речевой компетентности, интенсифицирует процесс освоения иностранного языка за счет подключения дополнительной мотивации.

      Чтение аутентичных текстов при обучении иностранному языку в общеобразовательной школе, особенно в старших классах, играет первостепенную роль. В основе мотивации чтения лежит осознание его полезности и необходимости для расширения границ познания за счет освоения чтения на иностранном языке.

     При недостаточном владении языковыми средствами и фактами культуры изучаемого языка — а в условиях общеобразовательной школы это всегда — деятельность чтения осуществляется в двух планах:

• декодирование языкового формата текста;
• понимание содержания текста.

      При восприятии аутентичного текста и его декодировании, когда национально-культурная среда и читательский опыт далеки от образов текста, возникают искаженные смысловые представления или смысловые «пустоты», которые в отличие от лакун, заполняющихся ресурсами субъективного жизненного опыта читающего, вообще ничем не заполняются и остаются в сознании школьника «текстовыми пробелами». Следовательно, необходимо разработать специальную схему работы над аутентичными иноязычными текстом, которая способствовала бы формированию у учащегося отношения к тексту как к инструменту познания нового, средству овладения языком и иноязычной культурой в целом. Деятельностная активность возникает лишь тогда, когда задача « принимается» учеником, когда она ему интересна. С этой целью следует придать работе над языком, вообще, и над текстом, в частности, характер поисковой, исследовательской деятельности, в результате которой у ученика разовьется умение видеть за бесстрастным языковым знаком значение и смысл.

     Обучение чтению иноязычных аутентичных текстов предполагает правильный выбор стратегии чтения с той целью, чтобы оно было рациональным и результативным. В соответствии с поставленной коммуникативной задачей избирается определенная стратегия чтения, т.е. его вид. Поисковое чтение входит в целевой аспект обучения чтению в общеобразовательной школе. Стратегия поискового чтения преследует своей целью найти в письменном тексте интересующую информацию. По мнению психологов, при осуществлении данного вида чтения эмоциональное состояние читающего представляет собой состояние максимальной реализации всех его способностей, приподнятое состояние, в котором текст усваивается наилучшим образом.

     Обучение поисковому чтению происходит на средних по объему аутентичных текстах с целью извлечения предполагаемой заранее смысловой информации: мыслей или фактов, подтверждающих, поясняющих, разъясняющих  какие-либо предметы или явления иноязычной действительности.

Требования

     К поисковому чтению, как правило, предъявляются три главных требования:

• точное формулирование задания для
  поиска;
• ограниченное во времени проведение
  поиска нужной информации;
• гарантированное нахождение требуемой
  информации в тексте.

     При чтении аутентичного текста школьники не понимают значений многих слов, словосочетаний и вынуждены часто обращаться к словарю, что делает чтение утомительным и интересным. Интерес ( на эмоциональном уровне — внешне, на нейрофизиологическом — в действительности) появляется тогда, когда читателем оценивается разность между уровнями знаний, имеющихся в памяти и извлеченных их текста. Причем, если уровни (из текста и из памяти) находятся высоко, то разность между ними будет более ощутимой эмоционально ( «Вот это да, я думал, что это так, а на самом деле по -другому!»), и интерес к прочитанной информации будет большим. Следовательно, для того, чтобы вызвался интерес к текстовой информации, необходимо иметь в активной памяти ( в готовом виде на « поверхности» памяти, чтобы не вспоминать долго) вполне конкретную информацию по данной теме для сравнения ее с полученной из текста. Этому должна способствовать организация дотекстового ( или предтекстового) этапа работы.

      Отсутствие интереса у школьника к чтению иноязычного текста объясняется тем, что он (текст) является источником сведений о той предметной действительности, с которой реципиент не всегда, а может быть и никогда не вступает в непосредственный контакт. Аутентичные тексты помимо языковых трудностей содержит национально-специфические понятия (реалии), которые при отсутствии предварительного «распредмечивания» становятся  причиной разрывов смысловых связей текста. Если организовать работу по содержательному поиску с элементами исследования текстовых реалий, то можно оптимизировать сам процесс чтения аутентичного текста и повысить тем самым уровень мотивации и интерес учащихся к поисковому чтению. Т.о. очевидна необходимость организации обучения чтению на проблемной основе. Как  было сказано выше, чтение любого   иноязычного текста, тем более аутентичного, сопряжено с определенными трудностями. Одной из причин является отсутствие модели обучения чтению аутентичного текста. Мы полагаем, что наибольший эффект способна дать организация работы над чтением аутентичного текста в поисковом режиме на проблемной основе, т.к. у многих учащихся наблюдается неумение выявить и выделить существенную или необходимую информацию, а также неуверенность в ее оценке. Подтверждение этому мы находим в Методическом письме Федерального института педагогических измерений «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2006 года в преподавании иностранных языков в средней школе», где сказано, что у учащихся по-прежнему недостаточно сформированы умения, требующиеся для извлечения точной информации из прочитанного текста.

Таким образом, необходимо создать  у учащихся ориентировочной образ целостной деятельности чтения, оперативные схемы мышления для осуществления конкретных действий. Организация обучения поисковому чтению аутентичных тестов в рамках подобной модели может опираться на следующие положения:

1. Обучение поисковому чтению с целью извлечения каждым учащимся полезной для него аутентичной информации.

2. В основе обучения — опережающее ознакомлением с алгоритмом работы над текстом с целью создания целостного образа деятельности чтения.

3. Формирование механизмов действий, составляющих деятельность чтения, с помощью специальной системы упражнений.

     Мы убеждены, что такая организация обучения чтению будет активно способствовать формированию у учащихся умений и навыков полноценного чтения аутентичного текстов, которое предусматривает использование определенных сигналов текста для построения гипотез, предположений на различных уровнях. В конечном итоге это должно способствовать верному смысловому ориентированию в аутентичном тексте и успешному поиску необходимой социокультурной информации.

      Следует отметить, что на протяжении довольно долгого периода времени отношение к проблемному обучению в методике преподавания иностранного языка было очень осторожным. Это объяснялось объективными трудностями создания проблемных ситуаций средствами иностранного языка при явном дефиците этих средств в арсенале учащихся. Еще более сложным представлялось обсуждение на изучаемом языке проблемных ситуаций. Однако весь смысл метода проблемного обучения заключается в стимулировании поисковой деятельности ученика, а это не только устная речь, но и другая учебная деятельность, в том числе организация работы над чтением.

     Технология обучения чтению на проблемной основе

Компоненты:

• Проблемное содержание учебного материала (наличие в текстах незнакомых реалий)
• Проблемная ситуация (как верно интерпретировать аутентичную информацию?)
• Проблемное знание (ученик уходит с урока с проблемой — стимулирование самостоятельной работы)
• Спиралеобразная структура урока ( постановка проблемы — разрешение проблемы — возврат к постановке проблемы)
• Поисковая деятельность обучающихся ( работа с текстом и справочными материалами в поисковом режиме)
• Исследовательская деятельность учащихся ( содержательный поиск с элементами исследования текстовых реалий)

     Проблемное содержание учебного материала обеспечивается аутентичными текстами, содержащими, как правило, незнакомые реалии. Предлагая подобный текст для работы, мы уже ставим ученика перед проблемой понимания содержания и смысла. Осознание известного и неизвестного в тексте, т.е. принятие проблемы, создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределенности, дефицита информации. Ученик задается вопросом: Как верно  интерпретировать аутентичную информацию? Это и есть проблемная ситуация, при которой обучающийся не может выполнить известным ему способом поставленного перед ним задания, и вынужден находить новый способ его выполнения. Важным компонентом технологии является проблемное знание. С урока учащийся уходит не только с осознанием того, какую новую информацию открыл для него проработанный им же текст, но и вооружившись алгоритмом работы с подобными текстами. Учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и, как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. А это стимулирует самостоятельную работу учащихся в данном направлении. Срабатывает принцип «Могу-хочу!» следовательно, растет внутренняя мотивация. Как уже было сказано, весь смысл проблемного метода в стимулировании и создании условий для поисковой деятельности обучающихся. Чтобы пробудить мыслительную активность, необходимо представить учащимся текст как систему задач, т.е. проблемных ситуаций. Учащиеся видят задачи и воспринимают текст как закодированное решение этих задач. Начинается поиск ключа к этому году. Т.о. и работа с текстом, и работа со справочными материалами организуется в поисковом режиме. Самое главное — это вызвать положительную реакцию ученика на задание, поскольку это важная предпосылка организации поисковой деятельности учащихся. Помочь в этом призваны тексты Интернет- ресурсов, которые  изначально привлекают внимание и своим форматом, и наличием фотографий, схем, диаграмм. Если организовать работу по содержательному поиску с элементами исследования текстовых реалий, то можно оптимизировать сам процесс чтения аутентичного текста и повысить тем самым уровень мотивации школьников к поисковому чтению. Для организации дотекстовой работы мы предлагаем осуществить: А) Выбор аутентичного текста, соответствующего изучаемой теме, уровню обученности учащихся и содержащего необходимые для усвоения социокультурные элементы (реалии). Б) Подбор информационно -справочного материала  для подтверждения или опровержения гипотез учащихся относительно значений реалий (лингвострановедческий справочник, словарь фразеологизмов и т.п.). Дотекстовый этап работы необходимо посвятить воспроизведению в памяти учащихся информации, уже имеющийся в их лингво социокультурном арсенале, которая связана с содержанием текста и способна сориентировать на дальнейший поиск. Это могут быть различного рода ассоциограммы, диаграммы и т.п. Первичное прочтение текста должно направить школьников на поиск имеющихся в тексте реалий. Учащимся предлагается выдвигать свои предположения (гипотезы) относительно значений выявленных в тексте реалий, фоновой лексики.

Текстовый этап подразумевает организацию поискового чтения аутентичного текста с целью выявления дополнительной информации, позволяющей уточнить понимание социокультурной информации, стоящей за фоновой лексикой. Он определяет тематический контекст, дополнительно ориентирует читателя на определенную жизненную ситуацию и, таким образом, сужает область поиска смысла исследуемых понятий. Отсюда следует, что привлечение информационно- справочных материалов для подтверждения или опровержения гипотез учащихся вполне целесообразно. В связи с этим может возникнуть вопрос: а нужен ли текст вообще? Безусловно, да. Во- первых, иногда бывает достаточно первых двух этапов работы (дотекстовый и текстовый) для того, чтобы произошло адекватное восприятие и понимание смысла социокультурной  информации текста. И если бы не претензия этой информации текстом понять ее было бы гораздо труднее. Во — вторых, и это главное, при чтении текста учащийся воспринимает реалии иноязычной действительности не как нечто автономно существующее, а как неотъемлемую часть культуры страны изучаемого языка. Только текст может продемонстрировать, как функционируют интересующие в рамках поиска реалии, какова их роль и назначение.

Этап работы со справочным материалом, организованный также в режиме поискового чтения, подводит некий итог проведенному мини — исследованию реалий и обогащает (или поясняет) текстовую информацию.

Задачи, которые ставит учитель перед учащимися в процессе работы над поисковым чтением аутентичного текста, могут быть самыми разнообразными, но в конечном итоге все они должны подчиняться вполне определенной цели, а именно: понимание и извлечение из текста необходимой информации.

Несомненно, организация обучения чтению на проблемной основе будет активно способствовать формированию у учащихся умений и навыков полноценного чтения аутентичных текстов, которое предусматривает использование определенных сигналов текста для построения гипотез, предположений на различных уровнях. В конечном итоге это должно способствовать верному смысловому ориентированию в аутентичном тексте и успешному поиску необходимой социокультурной информации.